RETORNANDO CONTRA LA DIDÁCTICA

por el Lic. Alejandro Miroli

   En un trabajo anterior (“Contra la didáctica”, Asterión XXI, nº 2) expuse algunos resultados de la zétesis pirrónica –tal como los trasmite Sexto Empírico- aplicada a la posibilidad o no de enseñar algo (cualquier materia que sea); estos argumentos llevaban a una equipolencia de afirmaciones y negaciones sobre el éxito de esa empresa de enseñar. Y propuse que esa equipolencia se podía extender a una posible ciencia[1] sobre el enseñar. Allí afirmaba “...tal episodio...arroja una mirada crítica sobre la empresa educativa...”. Desafortunadamente tal mirada pareció fracasar, tal vez por la brevedad de la exposición, o por depender demasiado de ciertos datos acerca de la naturaleza del programa pirrónico, cuya presentación hubiera hecho muy extensa la exposición y los que supuse –indebidamente- serían suplidos por el lector.

   El punto central del trabajo no era negar que aquel que enseña posea una multitud de recursos para llevar a cabo su tarea: producir efectos en el proceso enseñanza/aprendizaje; así como el artista visual escoge pastel, grafito, collage, aguatinta, etc., siendo su elección una función de sus intenciones, sus capacidades y el contexto, así también el que enseña arma su producción seleccionando algunos de esos medios: clases magistrales, clases grupales, clases participativas con lecturas previas, estudios de memoria, redes conceptuales, empleo de láminas con diagramas, trabajo en grupos con grupo agonista y antagonista, clases tutoriales, rotación de docentes, parciales de multiple choice, parciales domiciliarios, trabajos monográficos, etc., y si no posee tales recursos los crea, como sucede con el proceso e/a en Internet, donde literalmente se crearon nuevas técnicas. Esta selección vasta y cambiante de recursos para encarar el proceso e/a dependerá de los componentes del mismo (transferencia de información + transferencia de valores + interacción simbólica) y de la naturaleza del grupo, el nivel de responsabilidades que tenga el cargo de aquel que enseña.

   De estas técnicas, aquel que enseña aprendió algunas de manera sistemática cuando era alumno de una escuela normal, imita otras de aquellas personas que conoce de modo casual en comentarios de pasillo o viendo una película, genera otras por si mismo de manera espontánea a partir de desarrollar su propia experiencia, etc.. Todo esto forma una trama de interacciones en la que aquel que enseña también ha sido alumno y los alumnos también han enseñado; como tal, la existencia de técnicas, saberes técnicos, formas académicas de adquirir saberes técnicos, está mas allá de discusión.

   Pero también hay una vasta comunidad fáctica de personas que se dedican a la producción de un cierto saber científico sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje, una comunidad que tiene instituciones, academias, regímenes legales de competencias, sistemas propios de evaluación y promoción, etc., que pretende producir expertos en ese proceso e/a cuyas calificaciones epistémicas les permitirían proponer formas óptimas de llevarlo a cabo, y les otorga un monopolio en la reflexión y la formación de aquellos que enseñan, que se instale como La Verdad sobre el proceso e/a.

   Éste es el punto sobre el que opera la zétesis pirrónica; y el trabajo quiere señalar que al no haber una forma explícita y unívoca del proceso e/a que emplee tal supuesto saber, o al ser indistinguible en sus resultados tanto quienes lo emplean como quienes no lo emplean, la justificación del supuesto saber será imposible.

Ítem. Hace algunos años cursaba la materia “Didáctica general para el profesorado” en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, materia que es común para todos los alumnos que quieran acceder al título de profesor en sus respectivas disciplinas.   La docente a cargo era una licenciada en ciencias de la educación, muy preparada y ofrecía una bibliografía muy moderna, especialmente autores españoles que conformaban la metateoría de la reforma educativa que importamos de la ex metrópoli imperial. Sin embargo la clase se hacía imposible, pues chocaba con la hostilidad de algunos de los alumnos que preguntaban para qué servía todo eso que teníamos que leer que no tenía ninguna aplicación en nada real. Y esa hostilidad provenía principalmente de aquellos que ya estaban en tareas docentes, quienes siempre traían a colación sus experiencias. Los modos fácticos de encarar el proceso e/a para cada agente estaba en conflicto total con los supuestos disciplina sobre el proceso e/a.

Ítem. Luis Ortega –joven director de cine que estrenó la realización “Caja negra” en el curso del 2002- sostiene –respecto a su paso por la Universidad del Cine fundada por Manuel Antín- “No se <como cayó cuando dije que me fuí porque las clases me aburrían> porque no volví mas. La universidad es un espacio muy fácil para que cualquier joven se achanche y crea que ser culto lo va a salvar de algo. Lo estudiantes sentados dicen esto es bueno, esto es malo y la acción pasa por otro lado. Pero la verdad que me fui por mi incapacidad de estar sentado, retener información y cumplir obligaciones.” (Ámbito Financiero, Espectáculos, 14/08/02). Ciertas personas no pueden recibir ninguna instrucción en sistemas formales de e/a y en estos casos cualquier aplicación de un saber sobre el proceso e/a puede generar efectos adversos.

Ítem. Domingo Di Nubila, Agustín Mahieu, Daniel López, Fernando Marín Peña, Claudio España como historiadores del cine argentino, Alfredo Parga como historiador del automovilismo argentino, Dick Edgar Ibarra Graso, investigador y antropólogo sudamericano, Augusto Cicaré, fabricante de helicópteros en la Argentina. Ninguno de ellos hizo el proceso formal de la disciplina en la que produjo su obra, i.e. ninguno de ellos –y cientos más- fue heteroinstruido; por el contrario fueron autoinstruidos, por lo que en ellos el saber sobre el proceso e/a (la didáctica de sus disciplinas) tuvo un efecto nulo, inexistente. ¿Cuál es el saber sobre la relación de instrucción que aparece en el auto-instruido o (mal llamado autodidacta), o en el hetero-instruido informal en el proceso continuo de instrucción y formación que se da en todo momento en la llamada educación informal, quién lo formula, y qué relación tiene éste con el hetero-instruido formal en el sistema de instrucción formal? Existe un límite claro: la auto-instrucción no es legal, en el sentido que no genera competencias para las carreras burocráticas en los medios donde la posesión de documentos que acrediten ciertos niveles de formación son una condición necesaria de acceso a posiciones laborales, pero esto no es equivalente a sostener que los auto-instruidos son peores uno contra uno o estadísticamente que los hetero-instruidos. Por lo contrario, fuera de ese beneficio legal que tienen los hetero-instruidos, existe una numerosa cantidad de prácticas sociales y laborales donde la promoción y la obtención de capacidades solo es una función de procesos de auto-instrucción: sean deliberados, sean generados en forma espontánea en el propio proceso de producción i.e. la promoción de niveles laborales en publicidad o periodismo solo unidas a los procesos reales de auto-instrucción. En resumen, aquí el problema es legal y no epistémico, aunque el ejercicio de los monopolios laborales lleve a decir que los títulos y la educación formal generan mejores instruidos. Si no fuera por la exigencia legal del título habilitante, en numerosos casos los autoinstruidos pueden competir para cualquier indicador relevante con los heteroinstruidos.

Ítem. Pero existen numerosos casos de heteroinstrucción en los que no hay ninguna aplicación explícita de un saber sobre el proceso e/a y que ocurren fuera de los sistemas estatales u oficiales de encarar el proceso e/a[2]: ikebana, arreglos florales, terapias de Bach, escritura creativa, panadería, periodismo deportivo, astrología, etc..  A veces son cursos informales de pocas clases, otras veces son verdaderas redes de instituciones con ortodoxias, heterodoxias, bibliografías específicas, sin ningún régimen legal de competencias, como es la enseñanza de la Psicología Social de Pichón Riviere o la formación de especialistas en osteopatía. En cada caso quien da los cursos trasmite información que surge de dos fuentes (i) la información que previamente obtuvo por auto o hétero instrucción, y (ii) la información que asimiló y generó en su propia práctica disciplinar. En general ninguna facultad de ciencias de la educación genera una sola línea sobre estas interacciones de transmisión de información entre instruidos y no instruidos, ni sus instituciones poseen carreras docentes ni nada que se le parezca (ni siquiera las mas modernas corrientes francesas harán que los didáctas se dediquen a la didáctica de la astrología). Así que al lado del sistema de educación y transmisión de información abastecido de teoría sobre esta actividad, hay otros que no tiene el menor aporte de esa clase pero que parece funcionar al menos tan bien como el anterior.

Ítem. Pero podemos decir que la función de un saber sobre el proceso e/a será garantizar que lo enseñado sea verdadero o racional o fundado. Pero parece que no, ya que es posible enseñar algo y luego enseñar lo contradictorio de aquello siendo la misma persona y aplicando las mismas técnicas; ello sugiere una pregunta ¿si un saber de soporte sobre el proceso e/a se puede aplicar a algo y a su contradictorio, entonces los saberes de soporte son saberes de algún tipo? XXX es un didáctico, que se especializó en mejorar los cursos de formación profesional y que alcanzó cierto renombre en esto. Un día es llamado por las autoridades del servicio de seguridad que le plantean un problema: “Nuestros profesores enseñan a torturar para arrancar confesiones, pero sucede que los alumnos creen que eso les da pierna suelta a un ejercicio de sadismo y no pueden torturar sin lastimar, lo que luego nos crea problemas con los tribunales. Queremos saber como podemos enseñar mejor para que los jóvenes torturadores sean mas precisos”. Si bien el pedido le suena extraño XXX lo acepta y se aboca a resolver el problema que le plantearon, pero por pudor, renuncia a usar este éxito en su currículum. Precisamente por su fama, luego de terminar el trabajo –que él escondió bajo una vaga declaración de “compromisos impostergables” se aboca a un nuevo cliente: una escuela de derechos humanos que quiere capacitar a todos los que enseñan, en la enseñanza de Derechos Humanos con el fin de lograr que los jóvenes sepan que hacer cuando son sometidos a exacciones o tortura. Y XXX aplica el mismo supuesto saber en el logro de resultados de enseñanza a una materia que cuando menos es extraña a su cliente anterior. En ese caso el saber de soporte será a lo sumo una tecnología neutra sin ninguna relación con los contenidos de una disciplina y como tal no se puede negar su existencia y eficacia; pero no se puede decir que sea un saber.

Ítem. Si el saber sobre el proceso e/a no es necesario en los procesos reales, si tampoco es suficiente, si no puede garantizar la verdad o la racionalidad de aquello enseñado, si solo parece ser una familia de técnicas que se eligen por razones pragmáticas, al menos podríamos decir que el saber sobre el proceso e/a agrega algo peculiar a lo que se enseña v.g. algún modo peculiar en que eso esté presente en el proceso e/a. En los estudios de alquimia, durante mas de l500 años, los aprendices que acudían a su formación clásica eran instruidos en la compleja teoría de las signaturas: correspondencias entre los minerales y los planetas, cuyo conocimiento era indispensable para garantizar la eficacia de ciertas técnicas con los elementos. Los libros de enseñanza y el orden en que aquel que enseña impartía los conocimientos, apuntaban a lograr la máxima eficacia en esa enseñanza: se tenía que lograr que el alquimista supiera operar la trama de signaturas en todas sus operaciones tendientes a lograr su objetivo. Teoría falsa de falsedad absoluta que alguna vez fue la ortodoxia en el conocimiento de la realidad y de la cual ni siquiera una rémora figura en la química actual; en este caso la única cosa que pudiera agregarle un saber sobre el proceso e/a sería los modos de instrumentar los conocimientos sobre signaturas en determinados procesos e/a fácticos, en este caso la nada se puede trasponer en el proceso e/a.

Ítem. Como señala B. Russell en un texto llamado “Esbozo de un disparate intelectual” con suficiente presión se puede enseñar que el hielo se funde a –200º Celcius; y también se puede enseñar a los chicos un tiempo verbal para hacer referencia descriptiva al futuro de una acción: el futuro simple del modo indicativo, que todos los libros de gramática trasmiten con precisión reforzando dicha presión, y esta información -como el hielo que se funde con extremo frío- es repetida para aprobar exámenes y no sufrir en el intento.   Pero como la termodinámica de entrecasa que según Russell nos lleva a fundir el hielo con calor a pesar de la creencia inculcada, el hablante (al menos del castellano rioplatense) emplea una forma verbal distinta para hacer referencia indicativa al futuro de una acción: la construcción “Verbo ir a conjugado + infinitivo de verbo principal”, y emplean la forma conjugada del futuro simple para hacer referencia condicional al futuro. En algún lado los tiempos verbales de la lengua realmente hablada se escamotean en nombre de una gramática normativa (dominical según la idea de Russell). Y resulta que los que enseñan la no-gramática de la referencia verbal descriptiva al futuro se han formado en complejos cursos inspirados por el supuesto saber sobre el proceso e/a; saber que al mantener vacas sagradas, parece exhibir los precisos rasgos de un disparate intelectual russelliano.

Ítem. Pedro quiere aprender ajedrez con un muy buen entrenador, ducho en las lides de enseñar a novatos, y obtener buenos resultados, pero Pedro le impone como condición que va a jugar sólo con la mente: el entrenador deberá mover las piezas sobre el tablero y él tratará de mover en un juego imaginario tratando de dar mate. El instructor le señala que tal cosa no es posible y que no hay enseñanza puramente mental sino que ésta tiene que tener una dimensión realizativa, ya que sin ella el proceso e/a literalmente no tiene lugar pues el instructor tiene que corregir errores del aprendiz que solo se pueden evaluar en dicha plano realizativo, ya que no hay instrucción sin acción. Pero sucede que la acción del que aprende podrá ser independiente de la acción del que enseña.

   En otra ocasión nuestro entrenador de ajedrez se vió llevado a entrenar a Juan. Pero Juan posee un extraño problema de aprendizaje que lo hace entender las reglas de manera diferente, así por ejemplo la regla “El alfil se desplaza en las diagonales de su casilla” él la entiende como “El alfil se desplaza en las diagonales de su casilla hasta la jugada 400ª, en la que el alfil se desplaza girando 90º a la izquierda de la tercera casilla de su diagonal”. Juan juega en numerosos torneos y nunca es observado por jugar con tan extraña regla, porque hasta la jugada 400ª nadie puede observar que la regla de Juan es anómala: y el entrenador –le enseñe la regla oficial- no tiene criterio práctico para distinguir entre su regla y la regla que internalizó Juan, a menos de jugar una partida que dure más de 400 jugadas (¡y en la que haya al menos un movimiento de alfil a partir de ese momento!), lo cual parece extremadamente improbable. Sea lo que sea lo que se enseñe, la única dimensión en que coinciden quien enseña y alumno es la dimensión realizativa, pero es posible que aquel que enseña enseñe algo, y el alumno aprenda otra cosa que sea realizativamente semejante y referencialmente contraria a la primera, y en ese caso aquel que enseña no se dará cuenta de tal discrepancia.

   En resumen: la dimensión del proceso e/a es la realizativa i.e. es una relación-de-prácticas-a-prácticas en la que lo único que se puede aplicar son técnicas –formas de la práctica previamente institucionalizadas y rutinizadas-, cualesquiera que sean pero no un conjunto de supuestas verdades, cuya existencia se hace sospechosa desde el momento en que aquel que enseña fue alumno en una escuela normal o en un profesorado, y allí estuvo marcado por la propia contingencia y relatividad de esta relación-de-prácticas-a-prácticas.

   Y en general las propuestas de ciencias de la prácticas o praxeologías (v.g. Tadeus Kotzarwinski o Ludwig von Mises) no han pasado de conjuntos de proposiciones analíticas que se siguen de ciertas definiciones o axiomas, sin poder trascender la limitación de su punto de partida. Pero el escéptico no niega que pueda existir tal saber sobre la práctica; lo que dice es que en caso de proponerse alguno, no se podría decidir entre ésta y alguna alternativa que sea contraria, o peor aún, no se podría sostener que los procesos educativos en los que se aplica ese supuesto saber tengan mejores resultados que aquellos donde los docentes no aplican ningún supuesto saber sino que eligen técnicas según intereses contextuales o literalmente inventan las que les mande la situación.

   Dirimir si se trata de un saber sustantivo, con un componente referencial preciso, o si por lo contrario surge de la hipóstasis de ciertas técnicas de las que se apropia una comunidad de expertos que les permite generar posiciones laborales, relaciones de poder, monopolios de competencia (como ser las disciplinas académicas cuyos cargos docentes exigen la cursada de una carrera docente interna) o burocracias tecnocráticas fuera del control democrático (en suma les permite disponer de platita) no es una cuestión de palabras: es una cuestión de hechos demasiado cercanos a las personas.